Chi si aspetta che un bambino di quinta elementare, a conclusione del corso triennale di lingua straniera previsto dai Programmi ministeriali dell'85, sia capace di conversare disinvoltamente in inglese, francese o tedesco (sono queste le lingue finora attivate nelle scuole, con una presenza massiccia dell'inglese) rimarrà certamente deluso.

I ragazzi, infatti, arrivano al traguardo della licenza elementare dopo aver ascoltato, letto, esercitato oralmente e, in minor misura, scritto, in altre parole dopo aver "lavorato" intorno a poco meno di una cinquantina di funzioni comunicative, che vanno dal salutare al dare l'indirizzo e il numero di telefono, dall'esprimere i propri gusti al chiedere ciò che serve in un negozio o al ristorante, dal raccontare la propria giornata al descrivere i propri progetti e desideri.

Nell'ambito di queste funzioni hanno incontrato più di un migliaio di parole, con un uso costante di almeno qualche centinaio di esse e dei loro significati.

Di tutto questo lavoro, ciò che rimane negli alunni, però, misurato in termini di competenza linguistica, è ancora lontano da quell'autonomia, da quell'elasticità e scioltezza che consentirebbe loro, eventualmente, di parlare delle cose di ogni giorno con persone della lingua scelta. I risultati individuali dipendono, com'è ovvio, dalle attitudini personali, dalla forza delle motivazioni che ogni ragazzo sente verso una nuova lingua, dalle occasioni di rinforzo che ha fuori dalla scuola.

Dipendono certamente dall'insegnante e dai suoi mezzi didattici. Stando, però, ad alcuni esperti di glottodidattica, nel raggiungimento dei risultati entra in gioco anche l'andamento naturale del processo attraverso il quale apprendiamo le lingue. In altre parole, secondo quest'ipotesi (che per altro ha riscontri continui nella pratica scolastica quotidiana) la conoscenza di una lingua passa attraverso tappe obbligate, che ripercorrono all'inarca le fasi attraverso le quali ogni bambino impara la lingua materna nei primi anni di vita: comincia col sentire la voce degli altri e col prestarle ascolto, poi impara a stabilire collegamenti tra i suoni ricevuti ed alcuni momenti importanti della vita quotidiana, raggiungendo quella che chiamiamo "comprensione".

Quindi prova ad imitare quei suoni, articolandoli sempre meglio fino a costruire vere e proprie parole. La conquista della parola è una scoperta straordinaria: si rende conto di poterla usare per esprimere un'infinità di bisogni. È il momento della "parola frase", quando, ad esempio, il nome "mamma" può sottintendere messaggi diversi (stai con me, ho bisogno di aiuto, ho fame, giochiamo ecc. ) comunque capaci di esprimere necessità legate alla figura materna.

La tappa finale è la costruzione, via via più complessa, precisa e corretta, di tutte quelle frasi che ci rendono capaci di comunicare con gli altri in modo più o meno efficace e raffinato. Più tardi, a scuola, verrà il momento del codice scritto. I tempi di queste tappe sono diversi tra loro e diversi da bambino a bambino: tutti sappiamo che perfino i fratelli gemelli imparano a parlare in età diverse uno dall'altro.

Ebbene, alle attuali condizioni di insegnamento nella scuola elementare, il lavoro di un triennio consente che, su quella linea immaginaria in cui si stagliano i diversi gradi di sviluppo della capacità di comunicare, i bambini si trovino a cavallo tra il momento della parola frase ed il momento della strutturazione, più o meno semplice e corretta, di frasi complete, dopo aver superato con sufficiente sicurezza le fasi dell'ascolto e della comprensione, almeno limitatamente al materiale linguistico di cui hanno avuto esperienza.

Indubbiamente tempi di lavoro più lunghi, ottenuti, ad esempio, cominciando le lezioni di lingua straniera fin dalla prima classe, o aumentando la frequenza degli interventi (è noto che, al massimo della frequenza, i metodi "full immersion" danno ottimi risultati in tempi brevi) farebbero compiere notevoli passi avanti su quella linea delle abilità, soprattutto se supportati da migliori strumenti didattici.

L'aspetto comunicativo, che sembra essere quello più importante, soprattutto nelle attese delle famiglie che hanno figli avviati all'apprendimento di una nuova lingua, è in realtà soltanto una parte degli obiettivi che i Programmi si propongono di raggiungere: è l'obiettivo che, nel testo normativo, viene indicato come "permettere al fanciullo di comunicare con altri in una lingua diversa dalla propria".

Nello stesso testo, le altre finalità sono così definite: "aiutare ed arricchire lo sviluppo cognitivo offrendo un altro strumento di organizzazione delle conoscenze" e "avviare l'alunno, attraverso lo strumento linguistico, alla comprensione di altre culture e di altri popoli". La prima di queste finalità assegna alla lingua straniera un ruolo molto importante nella formazione della capacità di dare strutture solide alle conoscenze e ai ragionamenti.

Al tempo stesso incoraggia senz'altro, a mio parere, la presenza della lingua locale nei curricoli scolastici. Se, infatti, le lingue possono essere strumenti in più per l'organizzazione delle conoscenze, ciò non è dovuto alla loro utilità economica o turistica, ma alla diversa "personalità" delle loro strutture e dei loro contenuti.

Le ragioni dell'introduzione della lingua straniera in età precoce si allargano allora al di là del puro aspetto comunicativo, per collocarsi tra gli obiettivi di un progetto di educazione linguistica generale, nel quale trovano posto e si integrano tra loro tutte le risorse di cui gli alunni possono fare esperienza, comprese quelle elaborate nella lingua nazionale e, nei nostri paesi, in friulano.

Ma è soprattutto nell'ultima delle finalità enunciate dai Programmi che si rivelano tutte le potenzialità educative (e non più solo informative e formative) che la lingua straniera può realizzare insieme con le altre lingue parlate dai bambini. Educare alla comprensione di culture e popoli diversi significa, infatti, realizzare il miglior grado possibile di civiltà nei bambini che saranno i cittadini del mondo di domani.

Quanto a "comprendere culture e popoli" significa non solo avere informazioni, meglio se in lingua originale, di storia, arte, politica, ambiente non propri, ma andare al di là di queste informazioni e degli stereotipi che ne derivano per capirne le motivazioni profonde e rapportarle con l'esperienza propria e della propria gente. Sarà automatico scoprire che tutti, in modi diversi, siamo parte della razza umana. Oggi è di moda parlare di educazione al pluralismo, alla tolleranza, alla globalità, alla mondialità, alla diversità intesa come varietà di proposte e di risorse: tutte conquiste educative che ci porterebbero dritte ad un mondo di pace.

Può in qualche modo la Lingua, nelle sue varie espressioni, diventare strumento che contribuisce a raggiungere un traguardo così alto? Chi conosce i bambini afferma senza esitazione di sì. M. A. Riestra e C. E Johnson, in un loro studio sul cambiamento di disponibilità che gli alunni delle scuole elementari dimostrerebbero verso gli stranieri accostandosi alla loro lingua, affermano: "L'insegnamento di una lingua straniera a bambini di scuola elementare è una forza potente nel creare atteggiamenti più positivi verso i popoli rappresentati da quella lingua".

I. A. Fishman aggiunge che la nuova lingua ha "un potenziale insostituibile di umanizzazione e civilizzazione". Secondo il nostro Maurizio Gotti, docente di lingua e letteratura inglese all'università di Bergamo ed esperto di didattica delle lingue, "il confronto con altre realtà culturali favorisce comunque nell'alunno una riduzione dell'etnocentrismo", che altro non è se non quell'egocentrismo collettivo che, secondo Roberto Titone, si maschera a volte dietro la cosiddetta "identità culturale" intesa come patrimonio di un gruppo che si chiude e si contrappone agli altri, non già come fisionomia che caratterizza un gruppo in rapporto ad altri di pari dignità.

Questi pedagogisti della Lingua e molti altri incoraggiano, dunque, la scuola a fare delle scelte in favore di un'educazione plurilinguistica che punti verso un risultato educativo di alto livello umano, sociale, civico e civile.

Le scuole di Buja, elementari e medie, hanno raccolto i loro tentativi in un libro pubblicato nel 1993 sotto il titolo "Sentieri di pace", realizzato insieme all'Amministrazione Comunale allora in carica. Il progetto culturale plurilinguistico compare al fianco di altri itinerari didattici che si propongono come meta la consapevolezza dei valori di pace e solidarietà.

Il lavoro è segnato da tappe ben precise: si individua un segnale culturale forte, a portata dell'età e degli interessi dei bambini (feste, avvenimenti, abitudini che stanno a base della vita di ogni giorno); se ne studiano le manifestazioni più significative quali si presentano nel nostro Paese ed in alcuni Paesi anglofoni (l'inglese è Tunica lingua attivata nelle scuole di Buja); si confrontano per contrasto, rilevando differenze ed affinità; se ne ricava la "radice", cioè il bisogno profondo cui tutte quelle espressioni fanno riferimento.

Per parlare nella lingua dei fatti, che si capisce meglio di quella delle enunciazioni, è stato, ad esempio, affrontato il tema delle festività di novembre, con tutto ciò che gravita intorno alle nostre usanze e tradizioni dei Santi, per osservare la "Halloween" del mondo anglosassone, e scoprire che dietro a leggende, abitudini e comportamenti diversi e distanti nel tempo e nello spazio, si nasconde il bisogno comune di credere nella vita al di là della morte e di esorcizzare la paura di quel salto nel buio che la morte stessa rappresenta.

Ed entrando più a fondo nello stesso esempio, è facile stupirsi delle affinità che esistono tra la nostra leggenda di Meni Fari e l'antica storia irlandese di Jack o' lantern, colui che diede il nome alle zucche illuminate di Halloween e che, come l'astuto Meni, riuscì a beffare nientemeno che la Morte e il Diavolo in persona.

Quello che fa da sfondo all'esempio riportato è un lavoro che dà un carattere sistematico alla ricerca di valori interculturali attraverso la lingua, ma ha ancora almeno due limiti: non vi compare, se non occasionalmente (come in questo caso) la lingua friulana e non affronta problemi di stretta competenza linguistica, come la grafia, la struttura della frase, l'intonazione o altro.

Rimediare affrontando tutte queste questioni a fianco delle già numerose e complesse questioni di carattere antropologico non è facile, soprattutto se si tiene realisticamente conto dell'età dei bambini, dei limiti di tempo (sempre le stesse, tirate tre ore settimanali) e della difficoltà di documentarsi adeguatamente.

Con opportune scelte, però, non è impossibile. È necessario innanzitutto individuare in ogni unità didattica l'argomento-chiave su cui si vuole impostare la ricerca: a seconda delle tappe della programmazione può trattarsi di una filastrocca per imparare i numeri o i giorni della settimana, di una festività, dell'uso degli apostrofi, della posizione degli aggettivi, e così via. Si deve poi trovare lo spazio operativo da dedicare al problema, invitando gli alunni a fornire, con l'aiuto di ogni fonte possibile, tutte le informazioni che riguardano quell'argomento.

Libri e mezzi di comunicazione di massa non mancano per le informazioni di carattere nazionale, mentre per la tradizioni locali le famiglie sono spesso in grado di fornire documenti preziosi ed originali cui, nelle classi in cui insegno, si aggiungono utili informazioni fornite in particolare da quel prezioso sussidio che è "La Bielestele", donato gentilmente ai nostri alunni dalla Società Filologica Friulana.

Per il rilevamento delle differenze e delle affinità tra i dati raccolti è sufficiente un breve dibattito tra gli alunni: si tratta, in genere, di qualità talmente evidenti da sembrare scontate, tanto che non necessitano di registrazione scritta per essere memorizzate. La conclusione è affidata al momento in cui, da tutto il confronto, gli alunni sono chiamati a rispondere alla domanda: "... ma alla fine c'è qualcosa in comune, su questo problema, in italiano, friulano e inglese, o tra i comportamenti della gente che vive in Italia, in Friuli, in Gran Bretagna o USA?".

Più della profondità delle risposte e delle loro ragioni è importante la loro qualità, "sé" o "no", e la sistematicità con cui vengono sollecitate: nella lunga serie di occasioni in cui esse sono state raccolte, non è mai successo che la risposta sia "No, non c'è una ragione fondamentale comune tra i nostri diversi modi di vivere e di parlare".

Esistono una monarchia, una repubblica presidenziale ed una repubblica parlamentare? Qualunque sia la formula istituzionale, essa risponde al bisogno comune dei popoli di farsi rappresentare di fronte a se stessi e di fronte agli altri. Esistono i travestimenti di Halloween in novembre e quelli del carnevale nostrano? Qualunque sia il momento prescelto per mascherarsi, alla radice c'è il bisogno atavico di nascondere la propria personalità per interpretare quella altrui.

Esiste una lingua inglese che non si lascia imbrigliare in regole di comportamento grafico-fonetico? Anche l'italiano ha le sue piccole "stranezze" che ci rubano tante lezioni di ortografia nelle prime classi, per non parlare del friulano, che spesso parliamo meglio di ogni altra lingua, ma non riusciamo a leggere speditamente. Il problema è che il codice scritto ha strumenti diversi dalla voce, e non sempre è facile farli andare d'accordo con regolarità.

Gli esempi potrebbero continuare a decine sui campi d'intervento più diversi, dall'etimologia alla storia, dallo studio dell'ambiente alla sintassi.

Gli alunni avviati per la prima volta alla lingua straniera nell'anno scolastico in corso stanno provando ad affrontare, con semplicità e regolarità, questioni di questo tipo, per le quali hanno concordato contrassegni che semplificano la realizzazione del loro lavoro. All'inizio, di fronte ad abitudini strane, impatti linguistici difficili, curiosità insospettate si lasciavano sfuggire qualche commento non troppo benevolo sugli Americani e sui Britannici che li stupivano con la diversità di certi comportamenti sociali, culturali o linguistici.

Oggi non più: stanno rendendosi conto che bello e brutto, facile e difficile, utile ed inutile sono aspetti reciprocamente relativi, che si riferiscono semplicemente a soluzioni maturate in modo diverso per rispondere allo stesso problema.

Di questo passo, la strada per fare le guide turistiche e gli interpreti simultanei sarà ancora lunga, ma si sarà fatta un po' più corta la strada verso il riconoscimento del valore degli altri e, contemporaneamente, verso una maggiore consapevolezza del patrimonio culturale della propria comunità.